2014年5月，国务院发布《关于加快发展现代职业教育的决定》；2014年8月，教育部下发《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》；2015年1月，教育部职业教育与成人教育司下发《关于开展现代学徒制试点工作的通知》；2015年8月，教育部办公厅公布《教育部办公厅关于公布首批现代学徒制试点单位的通知》，遴选出165家单位作为首批现代学徒制试点单位和行业试点牵头单位。

无论在中国，还是在西方国家，学徒制都有着漫长的历史。关晶认为，中国的学徒制经历了民间学徒制、官营学徒制、行会学徒制以及建国后的学徒制等几个阶段。她又将西方学徒制的历史演变划分为前学徒制（约史前—11世纪）、手工业行会学徒制（11—15世纪）、国家干预时期（16—18世纪）、集体商议的工业学徒制（19—20世纪中叶）、现代学徒制（20世纪中叶以后）[1]。然而，“现代学徒制”的概念却是“舶来品”，其对应的英文是Modern Apprenticeship。李政认为，现代学徒制的核心是“学徒制”，其与传统学徒制的区别，在于它是在一定的时代环境下被冠之以“现代”二字，“现代”是对学徒制的一种限定，强调了学徒制的“现代性”[2]。自20世纪60年代以来，德国“双轨制”的成功经验鼓励并促使包括美国、欧盟国家以及中国在内的许多国家采用学徒制来培养年轻人，以提高就业率。1969年，德国颁布《职业培训法案》（Berufsbildungsgesetz），对职业教育培训（VET）进行规范。正是这部法案，首次提出了“双轨制”（Duale Ausbildung）。自此之后，德国“双轨制”的成功经验使得它成为德国学徒制的特色，“双轨制”也成为现代学徒制的理想典型[3]，鼓励以及促使其他国家对“双轨制”进行效仿，从而创造出许多适合各自国情的现代学徒制培训项目。因此，在本文中，“现代学徒制”研究的范围限定在1969年之后的学徒制。

本文旨在对2009—2018年国际上发表的关于现代学徒制的论文进行趋势分析，归纳总结出国际学术界近10年对现代学徒制的研究趋势。主要研究问题如下：国际上近十年来主题为现代学徒制的论文的特点有哪些？国际上主题为现代学徒制的论文的研究方法是什么？国际上主题为现代学徒制的论文的内容是什么？

一、理论背景

由于各国国情和研究范式的差异，各国对于现代学徒制的定义各不相同，且经常带有本国职业教育的基本特征。但总体而言，从外部视角看，现代学徒制都有一个外在的组织形式；从内部视角看，现代学徒制是一种培训或学习的形式。笔者认为，可以从组织结构和学习方式两个视角来对现代学徒制的定义进行阐释。

首先，在组织结构的视角中，对学徒制的阐释侧重于学徒制这一制度结构的构成因素，如机构间的合作方式、人才培养模式、用工制度等。根据2009年国际职业教育与培训（VET）体系调查中使用的术语表，现代学徒制可以定义为“由雇主赞助的，正式的、结构化的职业准备项目，它将非全职非在岗的指导与在岗的培训及工作经验相结合，帮助学徒们获得公认的技艺的职业资格或更高水平的职业资格。这样的项目至少需要两年时间才能完成”。

艾希霍斯特（Eichhorst）等学者也给出类似的定义：学徒制是一种能够对生产产生贡献、同时获得一定的工作报酬的工作本位的学习与学校本位的课程相结合的培训系统[4]。它经常被纳入正常的学校到工作过渡的一部分的教育系统中[5]。斯特德曼（Steedman）等学者提出，学徒制也可以指雇主与学徒之间关于在职培训、正式学习和生产性工作的一种合同关系[6]。

在学徒制的制度属性方面，斯特德曼等学者认为，学徒制应包含三个基本要素，即高质量的非在岗学习、学徒的特殊合同身份和实习报酬。瑞安（Ryan）提出，合同身份、薪酬设定和薪酬结果是学徒制的重要属性，它们被用来评估二元理想在实践中的实现程度。此外，学徒制的其他相关属性还应包括：学徒的工作分配；学校与工作场所之间的时间安排；假期权利；所得税和社会保障缴款责任；录取的年龄；以及接受培训后继续接受正规教育的机会等[7]。而斯特德曼认为规范的学徒制通常包括：脱岗的教育和培训；工作场所内外的培训标准。这两个属性可以用来区分学徒制与其他形式的学习。此外，他还使用了以下属性：报酬，法律框架，基于工作场所的学习，学习项目，在岗培训，脱岗培训，正式评估，公认的资格证书和培训时长，认为以上这些是规范的学徒制的特征[8]。通过表1我们可以看到正式的学徒制与其他的基于工作场所的学习形式的异同之处。